特殊教育是文明进步的产物，是一个国家教育发展水平和文明程度的具体体现，更是人道主义的有力彰显。近年来，融合教育理念和实践的深入正在世界范围内重塑着人们对于差异、对于特殊教育的理解，进而推动了普通教育和教师培养工作的变革和调整。我国部分师范院校已开始通过在培养方案中增加融合教育通识课程的方式培养师范生的融合教育素养，帮助师范生有效应对因特殊学生加入而更加差异化、多元化的课堂。本文立足于近年来我国大力推进随班就读、着力提升残疾学生受教育质量的背景和使命，针对当前普通师范专业融合教育通识课程开设的不足和局限，基于“实践导向”的模式，对该课程的样态进行构建和探讨，为我国师范生融合教育素养的培养提供启示和借鉴。
时代呼唤在融合教育环境中为残疾儿童提供公平而有质量的教育
（一）推进融合教育是顺应国际特殊教育发展趋势的合理举措
融合教育，是一种提倡容纳所有学生，反对排斥、歧视和分类的教育思想和实践，自20世纪80年代以来逐渐在世界范围内发挥广泛而深刻的影响。自1770年法国创立世界上第一所特殊教育学校以来，特殊教育经历了长 达两个世纪的隔离式教育时期。20世纪50年代以来，封闭运行、互不交错的普通教育系统和特殊教育系统逐渐无法满足残疾儿童实现个人发展、平等融入和参与主流社会生活的强烈诉求，与教育公平的理念背道而驰，进而引发了世界范围内教育领域的深刻变革，残疾儿童逐渐得到了进入普通学校接受教育的机会，融合教育逐渐成为国际特殊教育发展的主旋律。可以说，从隔离到融合，是社会文明进步的呼唤和诉求，是数十年来国际特殊教育领域早已明确的趋势和走向。美国、英国等发达国家在经历了初期的矛盾和冲突后，其残疾儿童在普通学校接受教育的比例已达到 90％以上。同时，芬兰、澳大利亚、德国等国家均建立了运转良好的融合教育支持保障体系，更加印证了融合教育实践的合理性和可行性。
（二）我国融合教育的发展方向和随班就读主体地位基本确立
随着党的十九大报告正式提出 “办好特殊教育”，我国特殊教育事业发展的重心已经从规模扩大逐渐转向质量提升，标志着特殊教育的发展迈入了新的历史征程，所有残疾儿童接受公平而有质量的教育的诉求越发强烈。随班就 读，即在普通学校对残疾学生实施教育，被认为是西方融合教育思想在我国现实情境中的具体实践形式。经过数十年的探索和发展，随班就读在我国特殊教育安置形式中的主体地位已基本确立。在充分、理想的支持保障条件下，普通学校是残疾儿童接受教育的最佳环境，普通儿童和残疾儿童均能够受益。近年来，我国颁布了一系列政策法规来推动随班就读的发展：2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出“全面推进融合教育”；《中华人民共和国残疾人教育条例》（2017年 修 订）要 求“残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育”；2020年颁布实施的《教育都关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》则对新时代进一步加强随班就读工作，完善随班就读工作机制，提升随班就读工作水平做出重要部署，这也标志着我国随班就读工作的推进到了新的阶段。
普通师范生融合教育通识课程的开设是融合教育实践发展的迫切需要
（一）融合教育的开展使教师素养及其培养工作面临挑战
教师的实践是教育改革和发展最终实现的必经之路。无论是从教育的观念上，还是从教育的内容与具体的方法、途径等实践上来说，融合教育的改革都必须以教师专业素质的提高为起点，并借助每一位教师的实践来完成。国内外的众多研究均表明，相对于班级规模、班级结构、物理环境、学生背景等其他因素，教师素质对学生的学业表现有着更加重要的作用。我国有研究者通过大范围、多利益相关者的问卷调查发现，无论是在经济发展水平较高的一类地区，还是在经济发展水平相对较弱的第二、第三类地区，“教师缺乏必要的知识和技能”在所有影响随班就读质量的因素中都居前三位。由于当前我国普通师范专业的培养方案中融合教育相关内容的缺失，导致大量普通教师在面临残疾学生时缺乏有效的教育教学及管理策略，有的甚至还缺乏积极接纳残疾学生的态度，这是目前随班就读工作存在的主要困难，也是我国随班就读发展过程之中必然显现的问题，严重影响着融合教育环境中残疾学生受教育质量的提升。
（二）科学系统建构针对普通师范专业的融合教育通识课程迫在眉睫
要想从根源上解决普通教师融合教育素养缺失的问题，必须从教师的职前培养阶段入手加强融合教育素养的培养。融合教育发展给教师素养以及教师培养工作带来的挑战已成为世界性共识，各国对于教师职前培养工作的探索和调整从未停止。其通过在普通教师培养项目中开设融合教育课程、将融合教育内容有机融入已有课程中，或将特殊教育专业与普通师范专业进行重新整合以全面培养兼具普通教育和特殊教育素养的教师等方式，来应对融合教育实践给教师素养带来的挑战，进而为融合教育的开展输送大量高质量的教师。而在我国，虽然“在普通师范专业开设特殊教育课程”“培养普通师范生具备指导和教育残疾学生的能力”等相关要求在《中华人民共和国残疾人教育条例》（2017年修订）、《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》等法规和文件中均得以体现，但整体来看该门课程开设的情况并不理想。一项对全国137所师范院校开设特殊教育课程的情况进行的调查发现，仅有19所院校开办特殊教育必修与选修课程，占调查对象总数的13.9％，且这些高校处于偶尔开设或曾经开设的状态；西部师范院校的职前教育课程中没有专门的全纳教育课程和特殊教育课程，与全纳教育相关的课程随机呈现，而且很大程度依赖于授课教师对全纳教育的态度和认同度；当前的课程设计缺乏统一、核心的规范和导向，课程目标和定位与普通教师在随班就读中的实际角色存在偏差，授课方式依赖知识传授、远离融合教育实践，难以真正满足职前教师融合教育素养提升的需要。
无疑，在当前我国大力推进融合教育发展的背景下，在普通师范专业开设一门融合教育相关课程将成为未来师范类专业建设和完善的重要内容和必然要求，是解决当前普通教师融合教育素养相对缺乏这一问题的行之有效的策略。而学界对于这门针对非特殊教育专业的融合教育相关课程应当如何构建、包含哪些内容、如何高效呈现等关键问题还缺乏足够、科学的探讨，从而导致相关课程未能有效满足融合教育实践的需求，实施效果有限。
基于实践导向构建普通师范专业融合教育通识课程的有效路径
“实践”是由人参与的、与具体情境相联系的活动或行动，是包括教师培养在内的一切教育活动的出发点和归宿。教育的实践性本质、整个教师教育理念的实践性转向以及随班就读教师角色和工作本身较强的实践性决定了融合教育通识课程的构建应当充分基于随班就读实践的需求，以提升普通教师的实践能力为最终目标。因此，本文拟从“实践”的角度出发，对于该门课程的构建提出总体思路和设想，并进行论证，从而为其进一步成熟和应用提供启示和借鉴。需要说明的是，本文中探讨的“融合教育通识课程”为普通师范专业培养方案中的一门专业基础课程。由于缺乏更加具体的规定，当前该课程的名称不一，“特殊教育”与“融合教育”混用，例如“特殊教育概论”“融合教育理论与实践”等，但目的均为在职前阶段培养普通师范生教育和指导残疾学生、胜任融合教育工作的能力。为了更准确地诠释该门课程的定位和目标，同时凸显其基础性和通识性，本部分以“融合教育通识课程”这一名称为代表，围绕课程的四要素——目标、内容、实施及评价，对该课程进行系统阐释和论述。
（一）课程目标：以师范生融合教育实践能力提升为主旨
课程目标是课程内容组织、实施和评价的重要依据，是课程构建的出发点和归 宿。“实践导向”的课程目标是指该课程内容、实施方式以及评价方式等方面的 安排和确定均要以服务实践为目标和追求，这一要求符合教育的实践本质，也是随班就读教师工作操作性和实践性较强的现实需求。当前我国普通师范专业开设的融合教育通识课程大多以为普通师范生补充特殊教育、残疾儿童的相关知识为目标，强调其对于各类残疾儿童身心特征、教育干预策略的掌握，直接针对特殊儿童本身，但这样的课程目标在制定时未将普通教师纳入整个融合教育支持系统中进行准确定位，因此看起来与特殊教育专业学生修习的“特殊教育概论”课程的目标并 无明显差别，未体现出普通教师和特殊教育教师角色的根本差异。整体而言，实 践导向的融合教育通识课程目标应从以下几方面进行考虑和设定。
第一，以树立对残疾儿童的基本认识和积极态度为基础。无疑，作为为普通师范 专业开设的融合教育通识课程，授课对象是几乎没有接触过残疾儿童和随班就读 实践的普通师范生，他们对于残疾儿童相关知识和技能以及包含残疾学生的教育场景的了解几乎空白，甚至有的对残疾学生还可能存在一定的错误认识和偏见。因此，为其补充一定的残疾儿童身心发展和教育策略的相关知识，帮其形成对于残疾学生及其受教育问题的正确认识，是该门课程的首要目标，也是基础性目标。此外，在对残疾儿童形成正确认识的基础上，积极接纳残疾儿童、从内心深处认同融 合教育的价值和意义，将直接有效提升师范生学习其他相关知识、技能，投身于随班就读一线实践的热情和主动性，同样是开设该门课程的初衷。综上，对于残疾儿童树立正确的基本认识，形成积极的融合教育态度，是实践导向融合教育通识课程的基础性目标，能够为师范生融合教育实践能力的提升发挥基础性作用。
第二，以掌握大差异课堂教学管理策略及合作能力的提升为重点。随班就读教师工作具有更强的操作性和实践性，决定了普通师范专业融合教育通识课程的目标应直接指向师范生融合教育实践能力的提升，而非特殊教育知识的掌握或理论素养的形成。这一实践能力的核心便是大差异课堂的教学管理策略及合作能力。融合教育和随班就读实施的场所为普通学校，随班就读教师角色的本质仍为一名普通教师，所教的大部分学生仍为普通儿童，只是由于个别特殊儿童的加入使得教育对象差异增大，从而对普通教师的素质提出了新的挑战。这种挑战既包括教育信 念的冲击和转变、新知识技能内容的补充和获取，又包括对某些普通教育技能更 加熟练的应用和强调。可以说，随班就读工作本身便具有更强的操作性和实践性。事实上，普通教师在其他教师教育课程中学到的大部分基本知识和掌握的基本技能仍然适用，只是运用对象的差异性更大，环境更加复杂，更需要与不同学科、不同角色的专业人员沟通合作。因此，作为在职前培养阶段开设的融合教育通识课程，应当重点帮助普通师范生掌握大差异课堂的教学、管理以及与相关人员开展合作的素养和能力，从而更有针对性地满足随班就读实践的需要。
第三，以提高随班就读实践力和胜任力为根本。为普通师范专业学生开设的融合教育通识课程，根本目标并不是培养师范生的特殊教育理论素养，不是要求其对各类特殊儿童心理发展和认知机制进行深入掌握，而应将切实提升其在随班就读情境中的实践能力和胜任力作为根本要求。例如处理随班就读课堂中可能出现的突发事件、进行学生行为管理、根据班级中特殊儿童的学习需要进行课程调整、针对遇到的困难寻求恰当的专业支持、协调特殊学生和普通学生及其家长之间的关系，等等。从而使课程目标能够直接指向随班就读实践，真正满足随班就读实践对教师素质的现实需要。
（二）课程内容：以随班就读实践的现实需求为直接来源
课程内容是课程目标实现的载体，是课程目标的细化和体现。在实践导向的课程目标——实践能力提升的要求下，课程内容的选择和编排 无 疑 应 当充分基于我国随班就读现实情境对于普通教师专业素养的需求，从现实出发，以技能性内容为主，从 而直接、有效地服务于课程目标的达成。目前，我国师范院校中针对普通教师的融合教育通识课程主要按照特殊教育学科自身的体系和内容进行安排，授课教师大多选用现有的基础教材进行内容编排和讲授，如《特殊教育学》《特殊 教育导论》等，这些教材作为特殊教育专业学生的专业课教材，显然并不适用于普通师范专业的学生，其内容和体系也完全按照特殊教育学本身的内在逻辑组织，如特殊教育发展历程，特殊儿童的分类、鉴别、诊断标准、身心特点，等等。这些内容虽然会帮助普通教师对于特殊教育和特殊儿童形成一定的基本认识，但因其过于关注特殊教育和特殊儿童本身的内容而难以帮助普通师范生真正实现向融合教育教师的角色转变，对于其入职后随班就读实践能力提升的作用非常有限。此外，由于受到经济发展水平、传统文化观念等的影响，与西方发达国家相比，我国随班就读的发展基础薄弱，整体水平仍然不高，支持保障体系还不够完善。这一现状决定我国随班就读现实情境对教师提出的素质要求和挑战与西方融合教育教师的素质要求不尽相同。这就要求对于该课程内容的构建不能照搬西方发达国家的经验做法，必须充分基于我国的现实情况，摆脱特殊教育专业课程的烙印。要从当前随班就读实践的需要出发对相关内容进行重构和整合，帮助师范生明确自身在推动和实践融合教育中的角色、作用和需要的相应技能，最终有效服务于实践。总体而言，实践导向融合教育通识课程的主要内容应当包括以下几方面（见图１）。
第一，国内外融合教育背景及相关政策。此部分内容旨在帮助普通师范生正确认识并理解融合教育的内涵、价值、发展历程、国际趋势及其在我国的地位、相关实践和推进政策。虽该部分内容无法直接提升职前教师面对残疾学生及随班就读课堂的实践能力，但能够使其认可融合教育的价值以及在我国推广随班就读工作的必要性和可行性。意识到单纯隔离式的特殊教育安置格局早已结束，普通教育和特殊教育的绝对界限早已被打通，教育和指导残疾学生同样将是每一名普通教师义不容辞的责任，更是自己在走上工作岗位后必然会面临的情况和挑战。这无疑是师范生积极学习相关知识和技能的前提，是本课程的基础性内容。
第二，我国融合教育支持系统及教师角色。此部分内容旨在帮助普通师范生充分了解当前我国随班就读支持保障体系的现状以及作为一名普通教师在其中的角色和地位，进而形成正确的角色意识和合作意识。具体来讲，包括普 通学校资源教室的运作和管理、资源教师的专业素养和职责、各级（省级、市级、区县级）特殊教育资源中心的地位及巡回指导模式、医院及康复机构在随班就读中扮演的角色、普通学校内部对于随班就读工作的支持和应当做出的相应调整，等等。普通师范生通过该部分内容的学习，能够意识到随班就读的实践和发展是一个系统工程，更加明确自身在随班就读工作中的角色。同时意识到在普通学校教育和指导残疾学生并不是自己一个人的责任和义务，而有着包括资源教师、区域资源中心、各类专业人员的支持和协助，与他们的沟通协调能力、获取支持的能力以及资源调用能力等从某种程度上讲更为重要。综上，在讲授国内外融合教育背景及相关政策的基础上，要重点介绍我国随班就读支持保障体系的现状，强调普通教师在推进随班就读实践中的角色和地位，帮助职前教师树立正确的角色认知，为具体知识和技能的学习奠定基础。
第三，班级中的特殊儿童及其融合需要。此部分为融合教育通识课程的常规内容，重点选取当前我国随班就读实践中常见的若干类特殊儿童（自闭症、智力障碍、听力障碍、学习障碍、肢体障碍等），对其身心发展特点及其融合需要进行介绍。重点关注各类残疾儿童突出的身心特点及障碍表现对其在普通学校学习所产生的可能影响，进而以其在普通环境中接受教育的需要为落脚点，突破以往课程中单纯对各类残疾儿童身心发展特点甚至致病原因等内容进行逐条、机械介绍的传统。使课程内容与现实教育环境中实际需要的结合更加紧密，帮助师范生对各类特殊儿童在普通学校的学习情况和可能遇到的困难形成直接、客观的认识。所学内容能够直接指向随班就读的实践需要，从而为教育教学及管理技能的获得做好准备。
第四，融合班级经营策略。此部分为该课程内容的重点和核心，以技能性内容为主，旨在为师范生提供更具操作性和实践性的融合教育班级管理及教学指导策略，使其能够有效驾驭因残疾儿童的加入而差异化、多样化程度更高 的课堂。实践导向的融合教育通识课程强调教师迫切需要并且能够直接、有效服务于随班就读实践的教学和管理策略。例如学生问题行为的矫正措施、注意力培养和监控策略、课程调整和差异教学的具体方法、多元评估的开展与实施策略、班级氛围的引导和营造策略、专业支持的获取与多方合作等。这些均为实践性和技能性内容，并不强调学生对于技术及方法原理和作用机制的系统掌握，以实际操作能力的培养为主。与上述相关知识相比，该部分技能性内容的掌握才是本课程应当关注的重点所在，能够直接提升普通师范生在随班就读情境下的实践能力和胜任力。
（三）课程实施：以情景化的实践体验为核心
课程实施，是对实践导向体现最为明显且最为直接的课程要素。基于一线和真实教学情境的课程实施方式，是实践导向融合教育通识课程的核心要素。建构主义认为，学习是学习者个人对已有经验进行主动建构、改造和重组的过程，知识和学习过程的分离必然导致在面临真实问题解决情境时的困难和障碍。真正有用的知识和学习大多发生在有意义的情境网络之中，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，知识和学习过程不可能独立与真实的情境而存在。如前所述，由于我国随班就读工作起步较晚，前期推进速度较慢，大多数从小经历普通教育体系培养的师范生在此之前很少有机会接触特殊儿童或特殊教育等相关内容，随班就读和融合教育课堂对于他们来说几乎是全新的教学情境，特殊儿童更是陌生的教育对象。他们并不具备像对于普通教育那样一贯的感性或理性认识，需要掌控自己完全没有经历和了解过的教学场景。因此，作为一门给普通师范生开设的融合教育通识课程，不同于特殊教育专业学生修习的特殊教育概论课程。应当充分考虑到普通师范生本身的知识基础和先前经验，以实践为导向，通过在真实情境中的观察和实践活动的参与，帮其逐步建立对于特殊儿童和随班就读的感性认识，进而明确自己在未来可能遇到的挑战、对特殊儿童进行教育指导的责任 和自身专业化发展的需要。此外，国内外众多研究表明，普通教师对于班级 中特殊儿童的态度和接纳程度将直接影响其在融合教育教学中的现实表现。对于残疾儿童持积极态度的教师更愿意在教学中对其采取有针对性的教学和指导策略，并给予更大的关注。而真实情境中的体验和教学实践在教师转变对残疾儿童的传统观念中发挥着关键作用。师范生在教育实习过程中获得的实践经验是影响师范生信念转变的重要因素之一。积极的态度绝非仅仅通过对书本的学习就能够形成。基于上述要求，结合本课程的现实需要，在课程实施过程中可重点为普通师范生提供以下几种基于情境的体验和实践机会。
第一，一线随班就读学校的见习与感知。一线随班就读学校的见习与感知是我国当前情境下为职前教师提供随班就读感性经验的最直接手段。其主要目的和要求有：通过与特殊儿童的接触和互动增进职前教师对其的积极情感和接纳态度；对一线随班就读学校和班级的环境、氛围进行详细观察和调研，分析环境中对于残疾学生的有利和不利因素，并提出完善方案；访谈随班就读教师，了解其主要角色、工作内容以及从事随班就读的心路历程；感知融合教育环境中各类特殊学生可能存在的实际需要、教师的应对策略以及班级的整体氛围，并以“教学助手”身份参与随班就读课堂教学，辅助主讲教师，在恰当的时候对残疾儿童进行个别指导；等等。见习活动以小组合作的形式开展，并在结束后形成完整的见习报告在全班范围内讨论和分享。
第二，真实随班就读课堂的实际教学。在真实随班就读情境中进行完整的课堂教学，是“实践取向”课程实施的最核心体现，也是国际融合教育教师培养的有益经验。在基本的知识、技能讲授之后，应当要求学生为见习时参与的有残疾学生随班就读的班级进行具体内容的教学设计，并安排实际授课环节。授课结束后由职前教师对教学过程进行深入反思和总结，建构更加符合实践要求的个性化知识，并由高校授课教师、一线随班就读教师共同参与课程评价与讨论。
第三，深入社区与残疾儿童及其家长互动。深入社区与残疾儿童及其家长互动是职前教师增进对于残疾儿童及其家长的感情、提高与残疾儿童沟通的能力、实现态度和信念的转变、提高随班就读实践中与家长合作能力的高效方式。深入社区并与家长互动的内容和要求包括：分析社区环境中对于残疾儿童学习和生活的有利和不利因素并设计完善方案；与残疾儿童家长进行访谈交流，了解其心路历程和需要并撰写反思日记；采用游戏、提供帮助等方式在社区中与残疾儿童进行充分互动。
第四，资源教师、巡回指导教师工作调研。职前教师对自身角色和职责范围的明确定位是本课程需要重点解决的问题之一。同时，对随班就读和残疾儿童支持系统的充分了解、对专业支持的获取能力以及与支持系统中其他成员的有效合作能力均为我国随班就读教师必备的素质。在本课程的实施过程中，应结合我国随班就读支持系统的现状，安排职前教师分组对随班就读学校资源教师、区县随班就读巡回指导教师进行访谈。可以借助社会力量的支持，并在条件允许的情况下协助资源教师或巡回指导教师完成一项实际工作，以充分明确我国目前随班就读支持系统的现状以及各自的角色和职责，为日后胜任随班就读工作奠定重要基础。
此外，需要说明的是，实践导向的课程实施并不意味着所有的课程内容都适合并且必须通过实践活动的方式进行学习，过分强调将学生置于真实场景中，反而会限制大量学习的机会。在真实场域之外，同样有着可以彰显实践特征的课程实施方式。例如模拟情境中的随班就读教学和体验、生活中行为矫正方案的设计与实施、基于成长记 录和作品集的组内成员互评活动、基于真实和反省取向的案例呈现和分析、实践中真实材料的展示与研讨，等等。这些都是经济且高效的课程实施方式，同样能够提升该课程的实施效果。
（四）课程评价：以过程性和活动性为显著特征
课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地搜集信息、资料，分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点做出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。在本课程中，基于课程目标、课程内容以及课程实施方式上鲜明的实践性，这种“一定的价值观或目标”便应当是“实践导向”，是指导整个课程评估过程的核心 思 想。“实践是检验真理的唯 一标准”，这样一门融合教育通识课程的目标设置是否合理，课程内容的构建是否科学，教师在课程实施的过程中是否采取了恰当的方式，这些均要以师范生实践能力的提升以及最终对随班就读实践的作用为主要标准进行衡量。而对于师范生实践能力和水平的检验应当通过实践、在实践中进行，传统的纸笔测验或撰写主题论文等评价方式在实践能力评价上的作用非常有限，不能直接反映出学生在随班就读实践能力上的提升，进而无法有效评价实践导向融合教育通识课程的实施效果。据此，融合教育通识课程的评价应在以下几方面充分体现实践导向的要求，从而增强课程评价的有效性。
第一，形成性（过程性）评价和终结性评价相结合。形成性评价又称过程性 评价，其技术和理念的采用是课程评价发展性的直接要求，需要在课程进行过程中的不同阶段均对课程实施状况、学生的学习以及教师的教学状况进行资料收集和价值判断，以为课程的改进、完善以及学生的素质发展提供持续、动态的信息。学生实践能力的提升并非是一蹴而就的，往往表现出明显的过程性和连续性。因此，一次性的终结性评价并不完全适用于对于实践能力的评价，而应更加重视课程进行过程中的形成性评价。对于本课程中学生学习效果的评价可以分别在每个模块课程进行至一半时采用恰当的方式收集与课程实施和学生学习状况相关的信息。例如，收集学生的成长记录和反思日记，从中判断学生对于随班就读的态度以及知识技能的掌握水平；及时、连续获取学生对于课程内容、实施方式、教师教学情况等方面的主观感受，并结合学生学习效果的综合判断，以此为依据对课程计划进行不断调整和修订，使课程开发与课程评价成为有机互动和联系的整体。但同样重要的是，基于“实践导向”这一鲜明、核心的价值取向和目标，本课程在培养职前教师随班就读素养的过程中具有明确的指向性，以学生实践能力的提高为终极目标。因此，在课程结束后对其实施效果的终结性评价必不可少，并且应以学生的实践能力水平为主要考察内容。
第二，重视质性评价策略的使用。质性评价是相对于量化评价而言的，后者主张将学生的学习效果和过程简化为可用数字呈现的形式，通过数字的变化和差异判断课程实施的结果。长期以来，在大多数学科领域，量化的评价方式一直占据着课程评价的主导地位。但随着学术界对“工具理性”支配作用的批判和质疑，与之对应的质性课程评价方式应运而生。由于在收集课程资料上存在的灵活性和深刻性，质性评价方式更适合于对相对复杂的课程和教育现象进行评价，对课程发挥的综合效果进行描述和解读。本课程中的“实践导向”要求课程评价以学生的实践能力为核心指标，但在课程构建中同样强调职前教师态度和信念的转变。与其他学科领域的课程相比，融合教育通识课程相对全面、复杂，既涉及教育平等、残疾儿童等有争议的价值问题，又以学生实践能力的提升为最终目标。对于态度、技能等方面的信息很难用纯量化的方式进行收集。教师可以通过课间学生谈论的有关残疾儿童的话题以及谈论这些话题时对于残疾儿童称呼的使用、面对课程作业和任务的反应等方面的表现和变化来判断课程在培养融合教育态度和理念上的效果。同时，在课间或课后与职前教师进行交谈，了解其在观念、态度以及知识、技能上的进步情况，并采用档案袋记录职前教师在课程进行过程中的心路历程，以多种渠道获得的信息为基础对课程实施效果进行综合判断。总之，由于融合教育通识课程对职前教师态度和技能培养的突出强调以及量化评价手段在态度和技能评价上存在的显著限制，所以，应该将质性课程评价方法作为融合教育通识课程收集评价资料的主要途径。但这种质性评价方法要求教师及课程评价者对于可用的资料具有高度的敏感性，并具有较强的分析和综合能力。
第三，强调大量操作性和技能性任务的设置。鉴于“实践导向”课程的直接要求，对融合教育通识课程的评价应当以学生随班就读实践能力的提升程度为主要、直接指标。在国外融合教育通识课程评价的主要经验中，大量操作性、技能性任务设置和在此基础上的能力评价是课程评价的主要特征，鲜有基于传统纸笔考试和测验的评价方式，体现出显著的活动性。实践导向融合教育通识课程中，得益于大量实践活动的设置和开展，可以直接针对学生在课程实践活动中的表现和取得的成果和进行综合评价。例如行为矫正方案的设计与实施的合理性、随班就读教案设计与实施的有效性、无障碍环境考察分析报告的质量等。从而对职前教师知识的综合运用和融会贯通能力进行分析，考察职前教师在实践中的问题解决和实际操作能力，以此为基础客观、真实地评价本课程在提高学生融合教育实践能力上发挥的作用和效果。
来源|《教育科学》2020年10月刊
作者|冯雅静（中国教科院德育与心理特教研究所助理研究员），王雁（北京师范大学教育学部教授）
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