建设高质量教育体系，是我国“十四五”时期主要目标任务之一，也是我国教育改革发展的方向。国家的高质量发展离不开大批有理想、有担当、有责任、有学识、素质全面、创新能力强的时代新人，也就是德智体美劳全面发展的人。德智体美劳全面培养的教育体系是培养全面发展人的内在要求。正如《2021年政府工作报告》指出，构建德智体美劳全面培养的教育体系，是发展更加公平更高质量教育的重要内容。2018年，全国教育大会从国家经济社会发展的战略高度和未来人才培养的长远需求出发，总体确立了“五育并举”的全面发展教育体系。2019年7月8日，中共中央、国务院出台了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（下文简称《指导意见》），明确了“坚持五育并举”“全面发展素质教育”，提出实现“德智体美劳”全面素质发展，是衡量教育质量的根本标准。普通高中教育作为国民教育体系的重要组成部分，是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，其基本任务是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础。普通高中学校能否构建科学合理的课程体系，不仅直接影响到义务教育质量的巩固，而且也直接关系到为高等教育输送人才的质量，对落实五育并举、构建高质量的教育体系、培养德智体美劳全面发展的时代新人具有重要的意义。
当前语境下“五育并举”的特点
“五育”并不是一个全新的概念。西周时期典籍《周礼·地官》中提出“一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数”，“六艺”作为我国古代教育的核心内容，体现了各育协同育人的思想。1919年，蔡元培在《对于新教育之意见》中首次提出了“五育并举”的主张，即“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”。新中国成立后，“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”成为当时的教育方针。2019年，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确“坚持五育并举”“全面发展素质教育”；同年国务院办公厅发布的《指导意见》，提出“突出德育时代性、强化综合素质培养、拓宽综合实践渠道、完善综合素质评价”等“构建全面培养体系”。“五育”的历史虽然悠久，但它在不同时期具有不同内涵：“六艺”是以培养封建社会的“君子”为基本目标，打着封建文化的烙印；蔡元培的“五育并举”，是新文化运动背景下对资产阶级“新教育”的积极探索；新中国成立初期提出的多育发展，适应了当时社会发展需求，指明了新中国教育工作的基本方向；当前所提的“五育并举”“五育融合”，已成为新时代中国教育变革的基本要求和发展的基本方向，这既是“新时代中国特色社会主义”“人类命运共同体”和“全球化”等“政治新背景”的诉求，也是“信息时代”“智能时代”等“科技新背景”的需要。具体而言，当前语境下的“五育并举”有以下鲜明特点。
（一）整体性
“五育并举”的整体性意味着教育应发挥整体作用，促进个体德智体美劳完整、全面、丰富的发展，具体包括两个方面。
一是五育并举的基本目标是促进人全面而丰富的发展。这是由当前的时代背景所决定的。当前社会的高速发展必然会带来诸多不确定性，尤其是新冠疫情以来，人类社会进入更加充满不确定性和复杂性的历史阶段。教育要培养能适应当前这种社会环境的人，就必须增强德育实效、提高智育水平、强化体育锻炼、关注美育熏陶、重视劳动教育。无论是国际经济合作与发展组织从“能动地使用工具、能在异质群体中互动、能自律自主地行动”所界定的核心素养，联合国教科文组织从“身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术”七个维度所理解的核心素养，还是美国《21世纪技能框架》所提出的学习与创新技能，信息、媒体与技术技能，生活与职业技能等，其实质都全面涵盖或者整体融通了“德智体美劳”的相关内容，体现了对人全面发展的关注。五育并举的提出，与当前世界各国对人才培养方向的把握具有内在的一致性，强调个体全面丰富、多元整体的发展。
二是五育并举的实现方式是整体推进。要实现人的全面发展，育人的方式必须是整体性的。首先是整体设计，即学校必须基于育人目标，系统分析、全面规划，设计“五育并举”总体目标、阶段性目标和具体实施路径，规划设计绝不能因为片面强调特色、只重视某一方面而忽视其他方面。其次是整体实施，在尊重各育独特性的基础上，学校尤其要注重将办学理念、课程教学、管理机制、资源保障、教师专业发展等多方面结合起来，全面落实、整体推进“五育并举”。最后是整体评价，以往评价可能会重视某育而忽视其他方面，但是，只有对学校育人规划、实施和结果开展全面评价，把握现状、特点、问题、原因，才能提出相应的改进策略，真正促进学生五育全面发展。
（二）协调性
协调性强调“五育”彼此之间是一种和谐、适当的关系。这意味着，一方面，“五育并举”反对“五育”的片面发展。一般说来，个体在学校教育中各方面都应该得到一定发展，不可能在某一方面完全空白，但如果过分强调某育而忽视其他方面，个体发展就会失衡，不仅会影响其他各育发展，而且还会影响人的整体发展。很长时间以来，我国学校教育仍是“智育”主导的“疏德”“弱体”“抑美” “缺劳”的格局，以至于有些学生片面发展，存在明显的短板甚至偏废的问题，这正是“五育”不协调的一种表现。另一方面，“五育并举”反对“五育”在数量或者程度上的绝对平均主义。整体性虽然要求学校要整体推进五育、给予学生“五育”发展的平等条件和机会，但这并不意味着各育对应的课时数量、资源等应该是绝对相同的。从个体层面看，每个学生都是独一无二的，禀赋、才能、爱好和特长都是不同的，其发展的方向也不相同，所以绝不能要求个体在德智体美劳五个方面发展的程度相同。从学校层面看，每所学校校情、师情和学情不同，发展的定位不同，推进“五育并举”的具体路径和关注重点应该存在差异。
总之，对学生而言，协调性意味着不仅重视个体德智体美劳五个方面的基础性发展，还要关注个性化发展。对普通高中学校来说，在以促进学生全面发展为教育根本目的的基础上，必须立足本校实际情况、实现特色发展。
（三）关联性
关联性强调五育彼此之间相互联系、不可分割。尽管五育各有独特性，但是彼此具有千丝万缕的联系。如果只是孤立地、割裂地重视五育发展，忽视其内在关联，那么个体只能是畸形地发展。一方面，从人的发展来看，虽然“五育”指向德智体美劳五个方面，但人的发展本就是整体的、连续的，很难将此完全分割为单个的要素。正如韦特海默所提出的，“整体的行为不是被单个的元素决定，整体的内在的性质决定着部分的运作。”杜威也从心理学角度指出，人的心理活动是一个连续的整合活动，心理不是独立的，具有动态性、变化性、整体性、连续性、适应性、目的性、工具性。“五育”彼此之间相互补充、彼此助益，很难有绝对清晰的界限。另一方面，从问题解决的过程来看，个体在适应社会环境过程中，必然面对各种复杂问题，而这种问题往往不是靠某一类知识或者某一育的完全发展就能解决的，它往往是“五育”共同作用的结果。事实上，个体若缺乏为善、求真、健体、立美和善劳中的任何一个特质，都很难真正去应对和解决各种复杂的实际问题。尤其普通高中学生正是世界观、人生观和价值观形成的关键时期，倘若只是简单将“五育”拼盘式、简单叠加式地推进，不仅会因为割裂造成资源浪费，还将直接影响学生全面而真实的发展。所以，必须尊重五育并举的关联性，打破“各育”的壁垒，构建一个整体育人的良好环境。
“五育并举”视野下普通高中构建课程体系的内在要求
学校课程体系是学校立足本校实际，通过对不同类型课程进行系统合理的安排和组织，所形成的学校整体课程结构。构建学校课程体系，是普通高中校本化地实施国家和地方课程、合理开发校本课程、实现本校办学理念和育人目标、彰显本校特色的关键。“五育并举”作为育人假设、育人理念、育人实践、育人思维、育人能力的统一，其整体性、协调性和关联性对普通高中构建合理的学校课程体系也提出了相应要求。
（一）转换思维：从还原思维到系统思维
五育并举的整体性决定了普通高中必须坚持以系统思维来构建学校课程体系。有些普通高中在设计学校课程体系时，虽然会考虑不同领域课程，但往往只关注与“智育”相关，尤其是与高考科目相关的课程，“智育”仍然主导着整个课程体系；不同领域课程、同一领域不同课程之间缺乏关联、各自割据一方，难以形成真正的体系，自然也就不能发挥学校课程的整体育人功能。这其实是一种还原思维——将复杂系统层层分解为其组成部分，只选择其中某个或某部分的要素作为关注重点。虽然便于实践操作，但“这种规定已经把本来相互联系、相互过渡的对象离散化、割离化了，既不涉及对象内部的任何结构与关系，又不涉及对象之间的过渡和联结”，很容易只重某一育相关课程而忽视甚至完全无视其他，严重违背了五育并举的整体性。与之相反，系统思维是把思维对象作为系统来识物想事的思维方式，它要求普通高中在坚持促进学生全面发展的基本前提下，整体推进学校课程体系构建，尤其关注其系统性、结构性和开放性。
一是普通高中课程体系具有系统性。一方面，学校课程体系作为一个独立的系统，应该为所有学生提供德智体美劳五个方面的基础性课程，且各育对应的课程也应该形成一个内容丰富、条理清晰的微型子系统；另一方面，学校应关注课程体系与校内其他系统之间的联系，就普通高中课程建设本身来看，要把握学校课程结构体系与学校课程实施、学校课程评价、学校课程资源开发之间的内在关联；从学校教育实践来看，要关注学校课程体系与学校理念、管理制度、教师发展、评价保障等其他系统之间的相互作用。
二是普通高中课程体系具有结构性。这意味着不同领域、不同类型课程并不是原子式的、完全割裂的单一要素，而是基于一定的逻辑关系相互关联。学校应在整体分析的基础上，形成横纵交错的课程结构体系。从横向上看，普通高中课程分为不同领域，虽然课程领域并不必然与五育一一对应，但应该完整地包括五育，且每个领域的课程既各自独立，又相互联系，每个领域课程内部又形成相对完整的体系；从纵向上看，各领域课程可以基于学生的发展水平分为面向全体学生的基础性课程、面向不同学生群体的拓展性课程和面向学生个体的研究性课程。此外，从学段上看，普通高中既要关注三个年级课程之间的内在关联，还要重视初高课程、高中与大学课程之间的衔接和过渡。
三是普通高中课程体系具有开放性。学校课程是社会知识体系中的一个子系统，随着社会整体知识更新速度的加快、新兴知识的持续涌现，学校课程也受到剧烈的冲击。普通高中在构建课程体系时应保持一定开放性，对于学生全面发展所需的、尚未纳入正式课程范围之内的知识，应通过合理的选择、设计与开发将其转换为学校课程体系的组成部分，及时丰富和补充学校原有课程内容。当然，对新兴知识的选择和转化要慎重，既要坚持基础性原则，即相关知识必须符合国家政策规定、能促进大多数学生的共同发展；又要确保可行性原则，即学校能提供充足的资源确保相应课程的科学开发和合理实施。
（二）转变视角：从齐头并进到分类推进
五育并举的协调性意味着五育之间应呈现一种和谐而恰当的关系。虽然德智体美劳五个方面并没有一个固定的最优比例，但五育并举的协调性强调的是，应该构建“最适合学生”的课程体系。尤其是普通高中因其“承上启下”的重要位置而兼具多种使命，在具体实践中呈现出不同类型。所以，普通高中学校在落实五育并举、构建学校课程体系时，绝不能采取“一刀切”的方式，而要立足本校实际、分类推进。
其一，以培养拔尖创新人才为目标的学术型普通高中。这类学校一般办学历史悠久，办学质量高，具有优质的教育资源和很高的社会信誉度。因此，学校课程不仅要凸显学校文化积淀，体现学校特色；更要确保在促进所有学生全面发展的基础上，满足学生个性发展，尤其重视学术性、前沿性课程的设置与开发。所以，学术性普通高中在构建学校课程体系时，不仅要强调逻辑合理、层次清晰、内容丰富、形态多样，还要关注两个方面：一是重视学科课程群的构建，以此拓展特定学科课程的广度与深度，为学生提供高水平学术研究所需的课程；二是做好“智育+”课程的融合，在着力培养学生学术素养的同时，从价值引导、审美情趣、强身健体、劳心劳力等多维度为其成为拔尖创新人才奠定坚实基础。比如上海格致中学基于“让每一位师生在创新中发展”的核心理念，围绕“基础型课程校本化、拓展型课程多元化、研究型课程自主化”，构建了“四类、八群、百门”格致课程群。
其二，兼顾学术与普及双重任务型普通高中。与学术型高中相比，这类学校办学条件优势不够显著，但社会期望值较高，学校发展较快。这类普通高中必须基于学校办学定位，立足特色项目，建设特色课程，进而有效提升学校竞争力。所以，双重任务型普通高中必须在做好国家课程校本化建设基础上，确定以某育或者某几育为特色，建设与之相对应的重点课程，做好“特色育+”课程的整合，以基础课程和特色课程推动学生的个性发展和学校的特色发展。例如，某美术特色普通高中不仅构建了美术学科课程群，开设陶艺、雕塑、书法、服装设计、摄影等课程，还以美育带动五育，构建学校“尚美”课程体系。这类学校在构建课程体系中，一定要“把准脉”，基于学校的定位、发展历史、资源和师生现状，准确选择某育作为特色“突破口”；同时“以一带多”，用“特色”课程带动学校其他课程的全面提升。需强调的是，对特色课程的关注并不意味着对基础课程的忽视，任何学校只有做好国家课程校本化建设，才能为学生全面发展打好坚实的基础。
其三，培养应用型人才为主的综合性普通高中。这类学校的教育质量亟待持续提升，尤其需要明确学校发展方向，实现多元发展和错位发展。综合性普通高中在构建学校课程体系时，一方面要做好国家课程校本化建设，另一方面要重视为学生提供多样化的选修课程，尤其关注学生职业生涯规划，做好创新实践类课程的设计与开发，实现“实践+”课程的融合。比如有的普通高中重点建设职业技能类选修课程群，包括专业技术课程、生活技能课程和地方经济技术课程。这类普通高中尤其要关注社会所需的或者最新的实践技术类相关知识，在推进国家课程校本化的同时，做好相应实践技术知识进入学校课程体系的转化和开发。
以上对不同普通高中学校的课程体系构建只是“理想类型分析”，事实上，不同普通高中的校情不同、发展定位也不同，落实五育并举的课程体系也不相同。学校应该立足本校实际情况，挖掘本校的优势和潜力，设计出适合本校的个性化课程体系，找到自我发展的生长点。
（三）改造话语：从强边界课程到弱边界课程
关联性是五育并举的基本前提，它强调五育彼此的内在联系。普通高中要落实五育并举，在构建学校课程体系时就必须适度开放课程边界、实现有序整合。边界让不同课程保持集中和分明，意味着不同知识领域的“分化”、相对“自主性”以及各领域规则的“自律性”。以往普通高中不同课程之间的边界“极强”，各部分内容有着非常清晰的界限，彼此处于相互封闭的关系中。与之相应，“五育”也在这种强边界的分科课程中处于被割裂的状态，这不仅直接影响学生对事物的整体认识、深刻理解和迁移创造，还偏离了促进学生德智体美劳全面发展的根本目的，造成了大量课程资源的浪费。
从“五育割裂”到“五育并举”，其实质是要求普通高中在构建学校课程体系时，必须加强不同学科、不同领域课程的内在关联和有序整合，实现从“强边界”到“弱边界”的转化。尤其要关注三类课程融合：一是育内课程融合，尤其是不同学科课程的整合，包括物理与数学、生物与化学、地理与历史等不同学科之间的内在关联，尽管各学科已形成相对完整的逻辑知识体系，但彼此的内在关联以及相互支持是不容忽视的，如何从知识内容、方法和活动等多种途径上实现育内课程融合是关键；二是育间课程融合，各育之间课程的融合并不是一个“新鲜事物”，而是在五育融合理念下更为鲜明突出，比如常见的阅读与美术的融合、学科课程中价值观的引导，就是智育与美育、智育与德育融合的常见方式，当前尤其要关注劳动教育的重要作用及在具体实施中对其他各育的渗透；三是跨育课程融合，即围绕特定主题或者任务，打破学科课程逻辑和各育界限，通过合作探究等方式实现德智体美劳综合教育的过程，比如有学校构建了“美丽校园”课程体系，包括“设计我的教室”“美化校园长廊”“调查校园中的植物”“读懂校园中的雕塑”等，课程围绕“校园”这一学生熟悉的主题进行开发，将美术、生物、文学、劳动等恰当地融合在一起，让学生在实践参与过程中实现课程实施。
在转换课程话语的过程中，需要关注两点。一是把握课程融合的目的。从强边界到弱边界，根本目的是促进学生德智体美劳全面发展，绝不是为了融合而融合，所以一定要找准融合点或融合主题，在此基础上，按照一定逻辑设置相应的课程，要关注融合对学生全面发展的实效性。二是明确课程融合的前提。融合的基本前提是尊重五育各自的独特性，是为了更好地实现学生的五育全面发展。所以，融合绝不是要完全抹掉五育各自的边界。五育并举强调通过课程融合的方式使信息资源以及能力资本等能够快捷便利地“穿越”于不同课程，但绝不是完全否定课程边界的存在以及当前分科课程存在的重要性和合理性，否则五育融合只会带来“一团混沌”或者“四不像”，不仅没有促进学生的真实发展，反而会消散分科课程本身的价值。
五育并举视野下普通高中构建课程体系的实践策略
五育并举视野下普通高中既要明确课程体系的价值定位，又要明确重点，循序渐进地推动和持续地完善，还要构建相应的评价系统，持续反馈、跟踪调整，以促进普通高中课程体系的不断完善和优化。
（一）立足本校，明确五育并举视野下普通高中课程体系构建的价值定位
五育并举视野下普通高中必须正确认识课程体系构建的目的和意义，绝不能简单地将其作为“行政任务”和“流行趋势”来盲目推进。
其一，五育并举视野下普通高中课程体系构建的根本目的是促进学生德智体美劳的全面发展。“五育并举”指向学生的全面发展，但落实五育并举，绝非简单给学校课程做加法，或者从根本上改变学校现有课程，而是通过梳理已有课程、设计开发融合课程、建构学校整体课程体系，以此丰富课程内涵、提高课程育人质量，最终促进学生的全面发展。因此，普通高中在构建学校课程体系时，必须强调学生德行养成、智力构建、体魄塑造、美感追求、以劳育人，关注学生在动脑、动手、动心的过程中形成积极情感体验及正确价值观、完善认知结构、发展能力；重视所有学生发展，尤其是不同年级和不同基础水平高中学生的全面发展。
其二，五育并举视野下普通高中课程体系的构建必须为了学校、基于学校、适合学校。每所普通高中的校情、师情、学情不同，所构建的课程体系也不相同。首先，普通高中的育人目标和办学理念实质是“五育并举”理念在特定普通高中学校中的具体要求——培养什么样的人和如何培养人，只有全面解读和深度挖掘本校育人目标和办学理念，才能明确学校课程体系构建的目标和可能路径。其次，普通高中构建学校课程体系必须基于对当前已有课程的全面梳理、分析和重构，把握学校课程的内在关联和结构体系是关键。最后，普通高中所构建的学校课程体系必须适合本校，是在学校已有的资源条件之下可行的、能够落实的，具有实践性和可操作性，符合学校师生的真正需要。
（二）“三维”并行，构建五育并举视野下普通高中的立体课程结构
五育并举视野下，普通高中的课程结构应该是立体而多维的：既有相对宏观的学校整体课程体系设计，又有中观层面特定课程群的构建，还包括微观层面具体学科课程内容的整合与重构。
一是学校整体的课程结构体系。一方面，学校基于育人目标，围绕“要培养什么样的人——这些人具有什么样的素养——用什么样的课程来培养学生这些素养”的思路，打破原有学科壁垒，构建不同课程领域，分析各领域内所囊括的具体学科以及学科之间的关系；另一方面，学校根据学生的整体发展和差异发展需求，将课程划分为面向所有学生、部分学生和个别学生的不同层次，给予学生相应的课程选择权利。以此为基础，横纵交错，形成学校整体的课程结构体系。
二是特定领域的课程群。课程群的构建一般有两种方式：一是以某一学科课程为基础，加上其他相关拓展课程构建的课程群，比如有学校以历史学科为基础，开设的历史学科课程群，包括乡土史系列、文化史系列、史学研究方法系列、通史系列；二是以某一问题或者主题为核心而构建的课程群，比如上海中光高中开设“国学特色课程群”，集中全校优秀的语文、政治、历史、地理教师，研发出“国学基础课程”“经典赏析课程”“国学讲堂”“国学吟诵”等系列课程。学校可以基于本校课程资源特点和学生的课程需求，选择恰当的方式构建课程群。
三是特定学科的课程结构。对于特定学科来说，首先，通过对特定学科的本质把握、对学科高中课程标准和教材的深度分析，明确学科内的大概念；其次，基于分析明确每个大概念对应的关键概念，并梳理核心问题，结合教材内容、学生经验、课程资源等，形成普通高中特定学科校本化的学科课程结构；再次，结合不同年级学生的特点，将学科整体课程结构进一步细化，形成特定学科各年级课程结构；最后，结合班级学生特点，进一步细化形成单元课程结构设计。
（三）持续评价，推进五育并举视野下普通高中课程体系的完善
构建、改进和优化学校课程体系并非一蹴而就的过程，它需要普通高中在坚持五育并举理念的基础上，对学校课程体系进行持续的评价反馈、跟踪改进。
一方面，评价普通高中课程体系是否体现了五育并举的整体性、协调性和关联性。就整体性而言，主要关注学校课程体系的构建是否系统推进，学校课程结构是否清晰完整、逻辑合理；就协调性而言，要判断学校课程体系的构建是否适合本校，与学校的办学理念、学生发展需求等相匹配；就关联性来说，尤其重视学校课程是否恰当地打破学科边界，基于学生发展需求和课程标准要求，合理地选择“融合点”或者“融合主题”，构建相应的课程内容，实现恰当而有效地“融合”。
另一方，评价普通高中课程体系本身的可行性和有效性。既要判断普通高中学校所构建的课程体系是否能真正落到实处，有足够的资源支撑；又要关注学校的课程体系是否尊重学生学习和成长规律，促进学生的真实发展。对可行性和有效性的判断一定要重视教师和学生对课程的体验和感受。师生作为课程的实践者和体验者，他们的建议对学校课程的改进具有重要价值。学校要定期了解师生对学校课程体系的意见，将其作为重要的评价依据。
作者|杨清（中国教科院副研究员）
来源|《中国教育学刊》2021年第6期
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