刘占兰:当今幼儿园园本课程实践的状况与问题思考

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发布:2022-04-25 科研课题网
 

  我国幼儿园园本课程广泛兴起于本世纪初,特别是2003年幼儿园园本教研制度建设项目的推进之后,越来越多的幼儿园开始建构自己的园本课程。一些地方教育部门还将园本课程建设纳入对幼儿园考核评估和园长个人资格晋升评定的内容中。2015年颁布的《幼儿园园长专业标准》要求园长把文化育人作为办园的重要内容和途径,强调园长要重视利用自然环境和社会(社区)资源,丰富幼儿园教育活动。于是,近年来,深入挖掘利用自然资源和文化资源的园本课程日益增多;而与此同时,一些有影响的国外学前教育模式和方法也进入幼儿园,融入课程实践。多种复杂的因素形成了当今园本课程建设十分活跃、园本课程实践形态特别多样的局面。实地走访和实际工作中也发现,当今园本课程随意性大、简单化的做法依然存在,而且普遍化甚至成人化的现象也很明显,其科学性及质量保证堪忧。

  为了广泛深入了解园本课程实践的现实状况,“当前我国幼儿园课程实践的突出问题与解决路径研究”课题组近期进行了大范围的问卷调查,共收到来自园长、教师的有效问卷21603份,覆盖全国除青海、西藏外的各个省市自治区,从一线实践者的视角较好地反映了园本课程的结构比例、课程编制、课程来源和实施效果等方面的现实状况。调查结果显示了令人鼓舞的新形势,也发现了值得深入思考的重要问题。

园本课程实践的基本状况

  调查发现,在实践层面幼儿园园本课程占比高,自由度大,有自由创造的空间,幼儿园自主开发了多种来源的园本课程,除少部分借助外援,更多的是由园长和教师自行开发、自主决策。园本课程建设空前活跃和自由,但园本课程的质量和效果良莠不齐。

  园本课程占比高,自由度大

  调查结果显示,97.0%的幼儿园设置了自己的园本课程,极少数幼儿园没有自己的园本课程。可以说,如今园本课程在幼儿园已经“普及”,几乎是园园尽有。从园本课程在课程中所占的比例来看,占比在一半以上的幼儿园占74.1%,其中,有6.3%的幼儿园其课程全部为园本课程,有22.1%的幼儿园园本课程占比在80%~90%,有18.1%的幼儿园园本课程占比在60%~70%,可见,园本课程在幼儿园课程中占比之高,可以说是想有多少有多少。

  在调查中,请园长和教师回答“你园园本课程的比例大吗”这个问题时,有39.2%的园长和教师认为自己幼儿园园本课程的比例比较大或特别大,而有60.8%的园长和教师认为自己幼儿园园本课程的比例一般、比较少或很少。由此可见,虽然园本课程在幼儿园课程中占比已经很高,但仍然有相当多(六成多)的园长和教师认为比例不高,这种课程认知将会使园本课程的比例越来越高,园本课程比例继续增大的趋势依然持续。

  园本课程以园长和教师自行开发为主,随意性大

  幼儿园园长和教师是园本课程建设的主体,这是园本课程的重要特点之一。如今,在课程实践中园长和教师的主体地位已经确立。调查结果显示,幼儿园使用的课程资源中园长和教师自编的园本课程占比59.7%,请外援专家的幼儿园占23%。这主要受经费影响和署名影响。一部分幼儿园经费有限,很难请到专家支持;也有相当多的幼儿园考虑的是园长的独立成果、教师的独立成果在职称评定和各种荣誉获得中的作用、评价标准等。

  相关结果显示,相当多的园本课程存在简单模仿(占比81.6%)、盲目架构(占比68.3%)、随意拼凑(占比67.5%),形式主义和盲目跟风的现象也在很大程度上存在。进一步了解和分析幼儿园的园本课程文本可以看到,大多数幼儿园的园本课程并不是按照课程研制和开发的程序进行的,而是将教师的教案、案例、经验文章等汇集成册,缺少系统的思考,更谈不上按课程的逻辑研制园本课程。

  特色活动是园本课程的实践载体和主要形式

  调查发现,高达95.0%的幼儿园开展了特色活动,并将其作为载体实施园本课程,因此可以说,特色活动是园本课程的实践载体和主要形式。从特色活动所占的比例来看,占比100%的幼儿园有4.3%,即幼儿园园本课程全部是特色活动;特色活动占比80%~90%的幼儿园占18.4%,特色活动占比60%~70%的幼儿园占18.9%,特色活动在园本课程中约占一半的幼儿园占比最多,达到30.0%。综合考查特色活动在园本课程中占比一半以上的幼儿园比例大约占到71.6%。可见,特色活动在幼儿园中不仅普遍,而且大多数幼儿园特色活动占比都比较高。

  幼儿园的特色活动多种多样,包括艺术、体育、阅读、文化等多种类别。其中,体育类占比64.6%,美术类占比59.1%,音乐类占比48.6%,传统文化类占比50.8%,绘本阅读类占比63.0%,数学类占比32.6%,科学类占比40.5%,其他类为18.9%。从幼儿园特色活动的来源看,依托园本文化和历史传承占比57.9%,依托当地文化和自然资源占比58.0%,来源于园所课题研究的占比56.8%,依托引进园外课程资源的特色活动占比34.7%,其他来源的占比15.0%。可见,幼儿园特色活动的种类和来源多种多样。

  园本课程的实践效果和质量不够理想

  从园本课程的效果来看,有61.4%的园长和教师认为自己幼儿园的园本课程比较好或特别好,有38.7%的园长和教师认为自己园的园本课程效果一般或不好。从特色活动的效果来看,66.9%的园长和教师认为比较好和特别好,有33.1%的园长和教师认为效果一般或不好。应该说,园长和教师付出很多努力研发和编写的园本课程、设计实施的特色活动,在评价时或多或少会带有积极肯定的感情色彩,一定程度的高估是必然的。在这种情况下,仍有三成多近四成的一般或消极评价,值得警醒和反思。

  透视园本课程的内部质量,存在着明显的不符合幼儿年龄特点,甚至“成人化”的现象。研究结果也显示,园本课程内容忽视儿童兴趣的占69.3%,脱离儿童生活经验的占64.4%,违背儿童年龄特点的占56.6%。园本课程的质量亟待提高。

园本课程实践中的关键问题与思考

  国家文件对园本课程并没有明确的规定,专家们对园本课程的界定和理解也不尽相同,园长和教师对园本课程的理解和实践更是差别巨大。鉴于本次调查所反映的现实状况,几个关键问题需要我们重视和深入思考,一些基本观点需要再次明确和强调。

  园本课程之“本”应在儿童

  在理论层面,园本课程较多被解释为以“幼儿园之本”为基础的课程,强调园长、教师、课程专家、幼儿和家长及社区人士的共同参与,重视各种资源的充分调动和利用;同时,园本课程建设亦被视为教师专业发展的重要途径,能提高教师的课程意识,拓展教师的专业知识,提高教师课程开发的能力。然而,这些只是园本课程特点和作用的一个方面。追溯校本课程的起源和园本课程的初衷,建构有利于儿童良好发展的课程或者说建构更适宜于儿童良好发展的课程才是园本课程之根本目的。园本课程之本应在儿童,园本课程建设必须确立儿童本位的目标宗旨。

  在实践层面,有的园长和教师对园本课程的理解与学界类似,或者说他们比较关注学界的概念界定,能从中抽取一致的看法作为自己实践园本课程的依据;而相当多的园长和教师是自定义自己的园本课程,比较普遍的是把特色活动定义为园本课程,还有些幼儿园园长和教师把本园引进的外来课程也认定为园本课程。更有甚者,园本课程的开发、汇集、编制和出版,首先不是从教育质量和幼儿发展出发,而是从园长、教师个人发展的需要出发,功利性和外部性极强。

  曾几何时,我们从哪里来,又到哪里去,在园本课程实践中已经模糊;充满视野的是园园都有的园本课程文本、比比皆是的特色活动、人人都有的课程研究成果,儿童在这些园本课程的实践和成果中几乎成了配角,形象几乎模糊不清。当下,还有相当多的幼儿园园长、教师认为“本园课程”(本园所做的课程)就是“园本课程”。这种背离儿童本位、儿童立场的理解上的偏差必定带来实践上的误区,路会走偏,而且会越走越远。

  园本课程应有适宜的结构比例

  如前文所述,园本课程在全国各地幼儿园中已经特别普遍,在幼儿园课程中占比已经很高,但鉴于园长和教师当前的认知和需求,仍有扩大的趋势。因此,确定国家课程、地方课程、园本课程三者的适宜结构比例成为必须。调查中,有52.9%的园长和教师对此也有疑惑,也希望国家确定国家课程、地方课程、园本课程三者的结构比例,可谓呼声高,要求强烈。

  根据幼儿园课程实践的现状,特别是园长和教师专业水平的实践能力现状,城乡之间、不同性质的幼儿园之间、办园历史长短不同的幼儿园之间、新教师和经验教师之间等等差距巨大,必须停止对园本课程高比例的盲目追求,立足本园的实际情况和教师队伍的真实现状,做自己能做的而且能做好的园本课程,不要更多,而要更好。

  建议各级各类幼儿园,将确保幼儿的基本学习和发展放在首位,在现行的受到业界普遍认可的优质课程资源中选择更适合本园的课程作为基础课程,以保证幼儿均衡的学习、全面的发展;在此基础上,研制适当适量的具有地方特点和园所特点、更适合和有利于幼儿良好发展的园本课程。相对而言,那些基础好、教师队伍强的幼儿园园本课程的比例可以大些;而那些基础薄弱、师资力量不足的新建园、农村园、民办园必须优先保证幼儿的基本学习和良好发展,而不是该做的还没做,该有的还没有,盲目地搞园本课程。

  尊重幼儿年龄特点,优化园本课程内容

  在许多年前,我们曾为防止和纠正幼儿园教育“小学化”“成人化”而不懈努力,如今防止和纠正幼儿园教育“小学化”仍然任务艰巨,而幼儿园教育“成人化”似乎已经远去,但深入研究幼儿园教育实践中的园本课程,我们可以肯定地说园本课程的“成人化”随处可见。

  如前文所述,特色活动是园本课程的实践载体和主要形式,七成多的幼儿园依托特色活动来实施园本课程。从园本课程和特色活动的来源看,近年来依托园本文化和历史传承、依托当地文化资源和自然资源进行园本课程建设的幼儿园比较多。幼儿园对当地的资源进行了全面细致的收集和系统的梳理,一些幼儿园根据幼儿的年龄特点和认识水平对搜集到的资源进行了判断、取舍和转化,从而使这些内容成为课程的一部分;而有些幼儿园则不加选择和转化,或选择和转化不当地用于园本课程,偏、难、深的情况很多,作为教师学习的内容可以,但不适合幼儿学习,从内容到形式“成人化”明显。

  在2020年底发布的《学前教育法草案(征求意见稿)》中,第三十二条和第三十三条强调,幼儿园应当以儿童的生活为基础,最大限度地支持和满足儿童通过亲近自然、实际操作、亲身体验等方式获取经验的需要,促进儿童在健康、语言、社会、科学、艺术各个方面的协调发展;在幼儿园推行使用的课程教学类资源应当依法进行审定;幼儿园应当充分利用家庭、社区教育资源,拓展儿童生活和学习空间。因此,园本课程的内容要贴近幼儿生活,符合幼儿兴趣和经验水平,是幼儿感兴趣、乐学能学、可感知可体验的内容。

  着力提高园长和教师的园本课程建设能力

  园本课程是以园长、教师为主体建构的课程,园本课程建设与园长和教师的专业发展具有相互依赖、相互促进的关系。一方面,园本课程建设是教师专业发展的重要途径,能提高教师的课程意识,加强教师对课程的理解,拓展教师的专业知识,提升教师的专业水平和实践能力;另一方面,园本课程的质量也取决于园长和教师的专业水平,高水平、有经验的优秀园长和教师能够研制出高质量、高水平的园本课程。

  园本课程是课程的一种类型,园本课程建设能力实际上就是课程建设能力。园长和教师要以科学严谨的态度对待园本课程,深化对课程内涵的理解,夯实课程建设的理论基础,掌握课程建设的方法和技术,按照园本课程的理念、特点和程序建构自己的园本课程。特别是在挖掘和利用当地自然资源和社会文化资源时,要确立儿童立场,凸显儿童本位,立足儿童发展,充分考虑儿童的年龄特点,让园本课程助力儿童的童年幸福和终身发展。

  来源|《学前教育》幼教版2021年第6期

  作者|刘占兰(中国教科院研究员)

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