郝志军、刘晓荷:五育并举视域下的学校课程融合——理据、形态与方式

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发布:2022-04-25 科研课题网

问题的提出

  党的十九届五中全会提出建设高质量教育体系的发展目标,为我国教育改革发展指明了方向。全面发展教育体系是培养德智体美劳全面发展人的本质要求。2018年,全国教育大会从国家经济社会发展的战略高度和未来人培养的长远需求出发,总体确立了“五育并举”的全面发展教育体系。全国教育大会以后,党和国家陆续颁布了一些列政策文件,如中共中央 国务院《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》、教育部《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》、中央办公厅 国务院办厅《关于全面加强和改进学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》等,表明我国已经总体上构建起德智体美劳全面发展培养体系和育人格局。但要形成更高质量的教育体系还有很长的路要走。从五育的基本内涵上讲,要在从五育并举走向五育融合,形成更高水平的全面发展教育体系基础,至少有三个方面的内容需要加强和研究:一是“立起来”,五育一个都不能少。这是基本条件,是底线。现在从政策层面、制度层面是做到了,但要真正落实,还要下很大功夫。二是“强起来”,五育都要强。要充分落实各育的培养目标和任务,实现各育独特的育人价值,在保持和优化智育的同时,坚持德育为先,全面加强和改进体育、美育和劳动教育,彻底扭转“疏于德、弱于体、少于美、缺于劳”的弱项和短板。三是“通起来”,五育相互促进,协同综合育人。五育并举并不是各自为政、互不相通,而要积极有效地推进五育融合实施,体现五育优势互补,发挥五育的综合协同育人价值,真正实现“1+1>2”的育人功效。学校课程作为高质量教育体系的重要组成部分和立德树人的核心环节,必须在新时代五育并举的理念下,从课程设置、课程结构内容和组织方式等方面进行深刻变革,在做优分科课程的同时,强化课程的综合性和实践性,推进跨学科课程融合,实现课程的综合育人价值。

学校课程融合的基点和依据

  (一)基于完整生命主体的发展需求,指向全面发展人的育人目标

  培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,是新时代教育方针的本质规定。教育中的人是活生生的生命主体,这种生命是人的自然生命、社会生命、文化生命和精神生命的统一体,凝聚着身体、认知、情感、审美的聚合元素,而活动(劳作)则是人生命状态发展成熟的基本机制。可以说,人的生命是完整的,不可分割的。在马克思看来,完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”“人的本质不是单个人固有的抽象物,在其现实性上,是一切社会关系的总和”。教育的根本目的就是按照人生命的发展规律和需求,通过施加积极正向的影响使人的生命丰满完善,从可能的状态变为现实的状态。这就是说,真正的教育并非“只是获取知识,聚集事实,将之编集汇合;教育是把生活当作一个整体而明白其中的意义……教育的功用在于培育完整的人,因而是具有智慧的人”。怀特海认为,人的生命发展特别是智力的发展具有明显的周期性和阶段性特征,教育必须在相应的阶段使以特别的课程科目和方法。他把学生的能力发展分为三个阶段:浪漫阶段、精确阶段和综合阶段。浪漫阶段是“开始理解的阶段”,其主题是以生动、直观的方式探索新鲜事物,发现种种未知的联系和可能性;精确阶段关注对知识的精确表达,精确而系统地阐述浪漫阶段所了解的知识及知识之间的联系,明晰课程学习的全部重点;综合阶段就是综合运用知识去现实生活和复杂情境中解决问题、迎接挑战。在学生整个生命活动和智力发展过程中,教育始终引导学生走向“智慧”之路。“智慧是把握知识的方式。它涉及如何处理知识,如何选择知识去解决问题,如何运用知识使我们的直接经验更有价值。对知识的这种掌握便是智慧,这是我们所能得到的最切身的自由”。我们的学校课程应该为学生的全面发展需要提供完整的正确的价值观念和知识方法,尤其在基础教育阶段,相对均衡地、融合地开设学生整体生命发展系统课程,为学生由自然生命走向文化生命和精神生命,走向智慧生活提供充足的养分和原料。对“什么知识最有价值”的考问应该让位于“谁的知识最有价值”进而走向“为谁的知识最有价值”现实应答。知识的自身潜在价值是在满足主体生命发展的现实需要并成为主体生命的构成时才能真正体现其育人价值。“说到底,我们的学生是活生生的人,不是可以分成许多小块的游戏拼板。生产一台机器时,装配的力量来自它的外部,这种力量是把各个零件组合起来。生命有机体的情况则是完全不同,它是依靠自身的活动进行自我发展的”。可见,促进完整的人的发展,应当是学校课程变革的根本遵循。

  (二)基于知识融合贯通,指向学生形成整体性的思维方式

  美国科学家、思想家爱德华·威尔逊(Wilson,E.D)在其《知识大融通—21世纪的科学与人文》一书中写到:“这个世界的运行方式如果真的支持知识融通的存在,我相信人类文化产业最终可以归入科学的范畴,我所指的包括自然科学和人文科学(尤其是其中创造性艺术)。这两个领域将是21世纪的两个主要分支。而社会科学的各个部门将继续细分……将使一部分社会科学变成生物学或生物学的延伸,而另一部分则和人文学科相结合。在这个过程中,从哲学、历史到道德理性分析、比较宗教学和艺术诠释等的人文学科,都会向科学靠拢,并且有一部分会和科学结合”。这向我们说明,未来的世界将是更加依存和不可分割的世界,知识的大融通已是不可逆转的趋势,教育改革,尤其是课程改革“都必须在学术研究和教学上,强调自然科学与社会科学、人文科学之间的融通”。世界知识的融通,将是一种完整的知识图景:知识的关联与转化、学科之间的融合、课程的综合导引着课程的深度变革。实际上,人接受教育,就是在完整的知识文化中熏陶滋养,而不是仅仅学习或灌输一些支离破碎的知识。尽管科学在研究知识的过程中用到分解的方法,但这是为知识的完整性目的而做的环节。“虽然科学的进步是借由把一般现象归纳成可研究的成分,但是科学的目标并不在于降低总体的完整性。相反,科学程序的另一半是整合元素以重新创造原始的整体。实际上,这也是科学的最终目标”。然而,我们的教育“从小学起教我们孤立对象(与其环境)、划分学科(而不是发现它们的联系)、分别问题(而不是把它们加以连接和整合)……在这种形势下,年轻的头脑会失去他们把知识加以背景化和在它们的总体中把它们加以整合的自然禀赋”。这种把知识分割化做法需要在学校课程变革中予以修正,通过课程融合或整合的方式,实现知识的完整性和融通性。

  我们强调学校课程融合,一方面,对时代知识融通的发展趋势的回应;另一方面,通过学校课程融合或整合,试图培养学生形成整体的思维方式,以积极应对可能的、不确定、复杂的世界和多样化的社会生活情境。与 “只见树木、不见森林”的机械还原论相对,整体性思维方式作为一种从整体把握世界的方法论,主张研究整体时,不分解还原整体,要保持整体的完整性和全面性,要通过综合或整合,把各个部分、各个要素、各个方面联系起来,有机地组合起来,使之成为一个有机整体。要求揭示系统的部分、要素诸方面所不具有的整体性质,从而发现全新的系统整体具有的性质。“科学的最高任务不只是达到同一性和相同性,而是要更进一步达到各种不相通的东西相互融合的整体,也就是要达到天地万物之间的相通相融”。在整体性思维方式中,关键把握好事物间的关系或联系,即培养关系性思维:在世界的普遍联系中,在对立统一的矛盾关系中,把握事物的本质,不仅要在事物的同一性或肯定性方面去理解,而且要从事物的对立面、否定性方面去理解,通过正反两方的关系作用去理解去认识事物。就是说,课程系统是整个教育系统的子系统,内外部相关系统及因素极其复杂,涉及与人发展有关的方方面面的系统关系,用简单的、单一的、线性的思维方式,不可能把握课程问题的全部,必须用整体性思维方式审视学校课程的结构性变革。

  (三)基于育人方式创新,指向基础教育课程改革深化

  全面深化课程改革,建立健全综合协调、充满活力的育人体制机制,创新育人方式,是落实立德树人根本任务的必然要求。近年来,在发展学生核心素养目标统领下,坚持德育为先、能力为重、全面发展课程改革的教育理念,我国基础教育课程改革取得显著成效,人才培养模式改革不断优化,对于培养适应学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力发挥了重要的支撑作用。2019年中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出,要强化课堂主阵地作用,切实提高课堂教学质量,探索基于学科的课程综合化教学,开展研究型、项目化、合作式学习;国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》也指出,全面实施新课程新教材,积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学,注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学,认真开展验证性实验和探究性实验教学。这些文件进一步明确了基于学校课堂主阵地的课程融合,是开展课程综合化教学的基本依据,是创新育人方式,深化基础教育课程改革的重要途径。从世界各国课程改革的共同趋势看,着眼未来整体性和创新型人才培养的目标,许多国家和地区积极倡导开设综合课程,鼓励通过跨学科综合创新育人方式,聚焦学生实践、体验与发展,相继开设主题式、项目式、任务式的综合性课程,为我国课程改革发展提供有力借鉴。近年来,芬兰基础教育课程改革强调实践性、项目式、探究合作型的课程融合设计和实施,引起人们较大关注。其实,这与芬兰长期以来一直奉行的具有道德感的“完整人”的培养目标,并将此目标贯穿融入教育教学改革各方面,学校课程、教学、评价、组织等都为实现“全人发展”这一共同的目的服务,不同学科既各自发展,又为了一个共同的目标相互补充的举措,有重要关系。这充分表明,课程融合或综合是世界各个国家、地区在课程改革进程的共同选择。

学校课程融合的基本形态

  (一)学校课程融合的结构框架

  一般来说,在学校课程结构体系中,“人与知识”的关系,是“学与所学”的关系,也是主导性关系。就是说,课程设计和实施的过程是在培养目标的指引下,着力解决“人与知识”的关系问题。其中,课程知识是主体学习内化的对象和内容,人自觉自主的实践活动就是人通过学习知识促进发展的基本机制和方式。同时,“人与知识”的关系是在一定的社会环境中并要适应和满足社会发展对人成长成才需要的而体现出来的。这样,知识内容、社会生活和主体活动共同构成学校课程的结构。学校课程融合框架就是分别基于上述三个要素而构成的:即基于知识(学科)的课程融合、基于社会生活的课程融合和基于活动经验的课程融合。

  概括地讲,学校课程融合是遵循“五育并举”的思想理念,以培养德智体美劳全面发展的人(完整人)为目标,以知识、社会生活和活动经验为融合本位,推动学校课程学科内外、领域内外的深度融合,构建起为促进人全面发展的“知识-社会-活动”三位一体的课程融合结构框架,如下图。

  (二)学校课程融合的基本形态

  围绕全面发展的培养目标,优化学校课程结构,强化学校课程的综合性与实践性,在充分发挥各学科独特育人功能的同时,构建跨学科的综合化课程体系,通过概念、任务、主题(话题)和项目等整合方式,将不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验,以适合学生发展的方式进行融合渗透,形成“学科+”的课程形态:即“学科+学科”“学科+生活”“学科+社会”“学科+活动”的课程形态。依据融合程度从低到高,主要有以下三种类型。

  第一,学科间融合课程(学科+学科),即基于知识(学科)本位的融合课程。知识本位的融合课程是对学科间相互关联的知识整合融通而形成的课程形态,表现为基于学科又超越学科的综合性课程。学校可根据学情,弹性、灵活地搭建学科课程融合的“脚手架”,将主题接近、内容相关、知识重叠的不同学科知识进行融合设计,或提炼、或合并、或删减、或再造为系列主题内容,以概念集、学科任务群为抓手,促进知识的深度内化,推动课程内容的结构化、融合化。基于知识(学科)本位融合的具体课程形态,主要包括单元主题设计课程、大概念设计课程、任务群课程等。需要指出的是,学科间融合课程包括学科内融合课程,由于学科内融合课程的融合程度较低,故在此没有单列。

  第二,领域间融合课程(学科+社会、学科+生活),即基于社会生活需求本位的融合课程。社会生活需求本位的融合课程基于现实的社会生活或个人生活成长中的真实问题,通过项目、调查、讨论、研学等形式,重点关注具有普遍性、热点性、争议性的社会性主题或问题,运用所学相关学科知识或重新选择知识素材,构建聚焦时下而又面向未来的融合课程内容体系,推进领域内外知识的深度融合。学校可以以共同关注的社会议题为核心(如健康与生命、沟通与交往、食物与农业、民生与发展、资源与生态等),充分利用学校所处地区的社会资源,将鲜活的社会话题与学科知识进行有机融合,使学生逐步掌握参与经济生活、政治决策、公众对话等社会活动所需的知识、技能与态度,强化学生的批判力与深度思考力,形成合格公民的服务意识和责任意识以及正确的生态观和文明观。基于社会生活需求本位的课程形态主要有:“科学-技术-社会”课程(STS:Science,Technology and Society)、STEAM课程(Science,Technology,Engineering,Art and Mathematics)等。

  第三,活动经验融合课程(学科+活动),即基于主体活动经验本位的融合课程。主体活动经验本位的课程聚焦学生真实的生活经验和发展需求,通过主体积极主动的活动,构建源于生活而又高于生活的融合课程内容体系,使课程从书本世界走向到生活世界,从客体世界走向主体世界,形成以学生活动经验、发展需求为中心的课程形态。教师应以学生为中心,倡导各学科教师在传授本学科知识的同时,紧密联系与学生自身成长经历、生活经验的实际来统整、调动多学科的知识与方法,去解决真实存在的问题,让学生的所学所得能够真正触及到现实生活,逐步形成“教室小课堂-学校中课堂-社会大课堂”的融合课程。其具体的课程形态,例如项目学习课程(PBL Problem/Project-Based Learning)、劳动课程、综合实践活动课程、班团活动课程等。活动经验本位的融合课程是跨学科融合程度最高的课程形态,学生通过知识技术运用、项目实践、设计探究、动手操作、问题解决、体验感悟等活动方式,多方位、多领域、多层面、多途径获得真实的认识和成果,对学生的综合素质提升具有重要意义。

学校课程融合的主要方式

  (一)概念(观念、原理)统整的课程融合方式

  概念是对现象或事实的抽象性、概括性认识,反映着事物或知识的本质性联系。在某种意义上,学科或课程的核心概念就是对学科或课程性质和规律的提炼,理解了核心概念就是把握和突破了学科或课程的重点和关键点。很多时候,概念尽管出现在学科课程中如学科核心素养,但要全面把握、深度理解和迁移运用概念,并非单一学科知识所能完成,就需要围绕概念进行跨学科知识统整,通过理解概念,进而有效掌握理解学科的知识结构,这就是布鲁纳一直强调的学习掌握学科知识结构的重要性。他指出:“无论教师教授哪类学科一定要使学生理解该学科的基本结构,有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构,就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去解决它,学习这种基本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的” 。概念(理念、原理)统整的课程方式分为集中与发散两种类型。集中型统整方式要求教师要基于学科知识,以概念(理念、原理)为学校课程融合的统领,通过集中整合不同学科知识、多元视角对同一概念的界定,使学生形成对于概念的完整和深度的认知。发散型统整方式要求教师注重学科间的关联性,引导学生以概念(理念、原理)为学校课程融合的核心,通过对于概念内涵及外延的多重多层解释,形成一个发散性且又关联度高的概念内容体系。

  (二)主题统整的课程融合方式

  主题是体现并贯穿于课程内容中的核心议题和逻辑主线,相对于具体问题而言,主题更上位、更具有统摄性和包容性,一个主题可以离析出若干具体问题。主题既反映了学科知识之间的关联性,也体现着学科之间的相通性;既内涵学科之间的价值观念,也蕴含学科之间的概念原理,是课程融合的主要载体和方式,成为整合跨学科知识的基本桥梁和纽带。主题统整是目前学校课程实施中应用率最高的课程融合方式,形成了诸多实践探索和经验案例。教师应提炼多学科、多领域的核心议题指向,选取确定课程的中心主题,周密设计课程的逻辑主线、统筹组织课程的内容结构,创设搭建课程的特定情境,努力调动学生课堂参与的积极性,促进学生综合素养的提升。比如,我们在指导某市“课程整合、自主排课”项目实践中,曾有一所学校探索设计了一节以“身边的小动物”为单元主题的整合教学(大课,课时60分钟),实现了三个环节教学的跨学科知识内容(科学、美术、语文)的有机整合。第一环节是科学课,教师引导学生通过观察小金鱼的身体结构,掌握观察动物的顺序和方法;第二环节是美术课,按照科学课学到的观察动物顺序和方法,画出自己熟悉的身边一个小动物,并对学生作品进行展示;第三个环节是语文课,引导学生在前两个学科学习和操作的基础上,进行进一步内化和理解,按照观察动物的循序和方法,用准确、生动的语言描写出自己熟悉的小动物,并把自己所写的关于小动物的文章与所学课文的相关内容作比较,找出自己文章的得失并修改完善。我们在课后和教师研究讨论跨学科课程设计时,需要把握的要义是“四主”:选择好主题、贯穿好主线、把握好主旨、发挥好主导。

  (三)现象(事实)统整的课程融合方式

  现象或事实统整的课程既包括学科知识的成分,又蕴含活动经验的要素。这些成分和要素是凭感官可以直接感觉到的东西,但不一定是深刻认识和理解的东西,正如黑格尔指出的:“熟知的东西未别是真知的东西。”要想获得真知,必须下一番正反合的深入探究的功夫。通过现象或事实来整合课程目的不仅在于进一步认识和理解这些现象和事实,更在于使学生透过现象看到本质,把握现象和事实背后的内在联系即规律性和价值性,认识事物的来龙去脉、影响因素和实质关系。现象或事实的课程整合方式,要求教师站在学生兴趣或需求的立场上,选取或引导学生主动选择与他们成长经历和生活经验息息相关的社会或生活的现象和事例,并以此为核心,组织课程内容,进行设计和实施。教师在设计组织以现象或事实为中心的课程时,要基于学段,基于学情,面向学生,引导学生合理选择进入课程的社会现象与生活现象中的焦点问题,运用多学科知识和方法,充分利用课内外资源,有效整合课程内容,科学设计解决社会生活的方案和实施路径,让学生真正了解和认识现象或事实所蕴含的本质和规律、意义与价值,实现课程的综合育人价值。

  (四)方法统整的课程融合方式

  方法统整的课程组织方式分为两种类型。一种是运用同种(类)方法解决不同的问题,要求教师选取方法相关联(知识不一定关联)的课程内容并加以组织,在同一方法范围中,构建有共性、有关联的课程内容体系。如运用调查、比较等方法分析解决多学科、多领域问题。另一种是运用不同种(类)方法解决同一问题,要求教师充分了解不同方法在解决某类问题上的优势与劣势,引导学生从不同角度、以不同的策略认识、分析、解决同一问题,构建有层次、有梯度的融合课程内容体系。例如,运用资料分析、专家访谈等方法解决某类特定问题,进而促进学生演绎与归纳能力、解决实际问题能力的提升。实际上,用一种方法解决不同的问题,所解决的问题相对简单具体,而且对跨学科的要求不高。在课程融合实践中,学生所探究和解决的问题时常具有跨学科性和一定的挑战性,运用不同方法或跨学科方法来解决更需要,即使基于某个学科的核心问题,也需要综合运用多种方法来解决。这不仅有利于学生关系思维的培养,也更加符合课程融合的性质和特点。 

  来源|《课程·教材·教法》2021年第3期

  作者|郝志军(中国教科院研究员)、刘晓荷(中国教科院助理研究员)    

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