近年来，随着教师培训投入的加大，越来越多的教师有机会参加教师培训。一些教师对培训效果有时候并不满意，主要集中在培训方式不够多元、培训内容不够接地气。面对这一现象，各级各类教师培训机构想方设法、千方百计做出改变。例如，有的培训机构运用各种先进的团队建设理念、方法和游戏使来自全国各地的教师尽快熟悉起来；还有的培训机构聚焦教育教学实践中的问题或难题，运用一些新的工具，如头脑风暴等，抑或结合实际利用利益相关者分析、鱼骨图、思维导图等新的思考工具和模式。这些无疑给参训教师或校长们打开了思路，能从更高的站位、更广的视角、更深的层次去讨论特定问题，并在交流过程中重新审视自己，进而明确下一步的思路和举措。
但过犹不及，有的教师培训出现了娱乐化或形式化问题。例如，在总结展示阶段，大多数培训均采用分组汇报的方式呈现这一周或更长时间培训的所学、所得、所感、所悟。笔者不久前参加了一次教师培训总结展示活动，本来对10个小组的交流展示充满期待，希望能从不同角度全面了解他们这一周的培训收获，但结果有点失望。10个小组交流展示中，只有两个组回顾了这一周的学习内容和基本收获，大多数组只选取其中一个内容进行总结，如怎样读懂学生、如何撰写教育反思。总结是培训的重要组成部分，如果在这个阶段，教师没有将培训设计转化为系统的专业思考，那么培训可能也就到此为止了。
教师在专业性上用力不多，折射出需要培训设计与实施者、参与者共同努力，以实现真正的同频共振，达到真实的培训实效。而这需要培训前开展深度对接，不仅仅是一次简单的问卷调查，要充分挖掘参训教师的总体状况、突出特点、共性需求等，让课程设置从理论取向逻辑走向在理论指导下的实践需求逻辑，真正了解教师的需求点、生长点，而不是沿用已有的课程。即便是相同内容的课程，针对不同的教师也要有个性设计。
培训中要切实改变传统的讲授模式，实施理论专家或实践专家引导式的多元对话学习，实现生成性的培训定位。虽然各个培训往往辅之以专题研讨、学术沙龙等活动，但这些方式还是点缀，不能真正成为主体模式，而要根据培训前确定的主题、话题或问题开展对话式的培训模式，在相关专家引领下，帮助教师重新审视自己遇到的问题或难题，或讨论自己感兴趣的话题，不断激发对教师已有认知和已有经验的重构，这样的培训学习才有效。
培训后要开展持续追踪，而不是培训结束学习即止。要根据不同地区或者不同学校、不同教师的需求，建立起持续研究与交流的机制，帮助教师将培训所学应用到教育教学实践中。
（原载6月18日《中国教育报》。作者李新翠，系中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员）
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