英国教育家肯.罗宾逊（Ken Robinson）指责正规教育扼杀了孩子们的创造潜能。实际上，当早期的幼儿教育者没有接受有关艺术知识和思维教学的良好培训时，他们就无法使用艺术材料和方法来培养孩子的想象力和创造性表达。如果教育工作者和父母未在幼儿的关键阶段培养其艺术创造力，那么他们终身从事创造性学习的潜力就有可能得不到很好的发展。
艺术教育活动是幼儿园最常见也最受欢迎的教学活动，按照美学和艺术心理学的解释，艺术是作为一个创造的世界而存在的。相关研究表明，艺术活动是以审美为特征的活动，而审美活动与创造性活动之间具有很强的相关性和一致性。因此，通过艺术教育培养幼儿的创造力是极为必要的。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中艺术领域的指导要点里指出，“幼儿的创作过程和作品是他们表达自己的认识和情感的重要方式，应支持幼儿富有个性和创造性的表达”。
艺术活动和创造活动具有本质性的联系，但是通过艺术教育来培养幼儿的创造力却并不简单。虽然很多教育工作者将艺术视为幼儿课程的核心部分，但他们对艺术教育的目的和意义却感到困惑。有些教育工作者用美术活动丰富幼儿的一日生活，有些则将艺术作为一种疗法或促进幼儿精细运动发展的形式，而不是作为交流、解决问题和表达的工具。
幼儿拥有创造的权利
幼儿时期是创造性学习和发展的基础。《幼儿权利公约》（第31条）规定，所有年龄段的幼儿都有权获得并充分参与文化和艺术生活。美国教育学者艾略特？埃斯纳（Elliot Eisner）将此称为“零基础课程”：即当教育工作者未提供丰富艺术体验的知识、技能和自信心时，幼儿可能会错过的学习。所以，教育工作者不要因为缺乏艺术经验，或自己不擅长而减少对幼儿创造力的训练，因为这可能会影响他们今后潜能的充分发挥。
在艺术教育中培养幼儿的创造力
艺术经验可以从许多方面促进幼儿的学习和发展，包括内在动机、审美、积极态度、问题解决、想象力和创造力等。那么，在艺术教育中培养幼儿的创造力要注意哪些问题呢？
一、保护和尊重幼儿的“原发过程”思维
对幼儿来讲，“原发过程”思维即他们能够不为世俗的价值观所限制，专注于事物本身的形式与意味的天然审美倾向。它可以帮助幼儿发现成人利用逻辑思维难以看到的新奇的东西。当代绘画大师毕加索曾经说过：“我花了一生的时间去学习像幼儿那样作画。”意思就是努力去重新获得像幼儿那样的眼睛，那样观察问题的方式，那样表现事物的手法。幼儿早期这种“原发过程”思维并不比后来发展起来的理性思维更低级，即使是很多重大的科学发明，也同样离不开“原发过程”思维。
发展心理学研究告诉我们：幼儿最先发展起来的是各种感觉器官对事物具体形象的感知。幼儿对人、对事和对世界的认识与了解是依靠感觉器官，通过感性而不是理性的方式获得的。例如，孩子看到一块积木时，他感兴趣的首先是积木的颜色、形状、质地、手感等具体的感性特征，而不是积木的体积等概括性特征。也正因为如此，一块积木可以在孩子的眼里产生无限多的可能性：比如用积木的红色来代替太阳，用方形积木代替面包或蛋糕，甚至还能用它来代替小娃娃抱在怀中……由此看来，幼小的孩子可以用一块积木代替许许多多的东西，建立其与事物之间不同寻常的联系，这是非常珍贵的。
二、丰富幼儿的感性经验
幼儿的思维具有感性的特点，往往从感性认识事物。而艺术强调的恰恰是感性的因素，强调通过知觉特征传达审美信息，把一切概念性的内容都变成感性的或知觉的印象。
以幼儿园“游戏化思维活动”课程中的游戏活动为例，幼儿全身心地投入游戏活动，感知外界事物、蕴育情感、生成意向，最后用手中思维操作材料进行大量的造型性游戏，塑造出具有某种意味的形象。这是幼儿发挥他的全部心理能力，倾注他全部热情的一种活动，这不正是创造力所要求的感知、情感、想象、理解等多种心理成分共同参与的一种忘我的心理状态吗？
三、提高幼儿的动作能力，发展其创造力
根据皮亚杰的理论，思维起源于动作，动作是思维的起点。动作越复杂，幼儿的思维水平越高。
以皮亚杰的观点来看待艺术教育，无论是绘画、手工、舞蹈、乐器演奏等，亦或是蕴含在幼儿园“游戏化思维活动课程”中的操作活动，无不强调动作的协调及其表现意义，而这对个体思维能力的发展起着重要的促进作用。
四、通过造型性游戏发展幼儿艺术表现力
造型性游戏是幼儿使用各种方法，运用多种材料对喜欢的事物进行造型和表现，以满足自己的创造欲和表现欲的一种游戏活动。在一些发达国家，如日本的幼儿课程中，造型性游戏被视为一种主要的教学方式。日本低年级图画手工课的目标之一就提到“体验到初步造型活动的乐趣”（文部省教学大纲），因此日本的幼儿艺术教学针对幼儿不同的年龄阶段设置了多样化的造型性游戏。
综上，幼儿好奇心强，想象力丰富，在他们充满稚气和童真的想法中，创造的潜能若隐若现，教师要及时发现并精心培育，加以科学的引导，让幼儿在游戏的同时享受创造的快乐。
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